Educação Especial

(BRASIL, 2001, p. 43-44).

Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida apenas ao atendimento de alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, físico-motoras e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotação. Hoje (...) a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger (...) dificuldades de aprendizagem relacionadas à (...) dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento (...) como (...) a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, de comportamento; e ainda fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional (BRASIL, 2001, p. 43-44).

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

Para Jannuzzi (2004, p. 34).

A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando a peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas ,há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação geralmente particular a partir de 1500, principalmente, tudo isso no conjunto da educação geral na fase de incremento da industrialização do BR, comumente intitulada de substituição de importações, os espaços possíveis deixados pelas modificações capitalistas mundiais (JANNUZZI, 2004 p.34).

JANUZZI, Gilberta de Martinho. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas. Autores Associados, 2004. Coleção Educação Contemporânea.

O Ministério da Educação conceitua a Educação Especial (BRASIL, 2001, p.39) como:

Modalidade da educação escolar; processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns (...) em todas as etapas e modalidades da educação (BRASIL, 2001, p.39).

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

 (BRASIL, 2006, p. 39).

O ensino especial, desde a Constituição de 1988, deixou de ser substitutivo do ensino regular e passou a ser um complemento da formação dos alunos com deficiência. A educação especial deve então ministrar o atendimento educacional especializado a todos os alunos com deficiência, que dele necessitarem, de forma complementar e em turno oposto àquele que eles frequentam na escola. E ensino especial como modalidade de ensino, perpassa todos os níveis escolares e deve acompanhar o aluno, desde a Educação Infantil à universidade (BRASIL, 2006, p. 39).

BRASIL. Ministério da Educação. O Desafio das Diferenças nas Escolas. Boletim 21. MEC, 2006.

Carvalho (1999, p. 52) afirma que:

A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando observam as seguintes providencias: preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO, 1999, p.52). 

CARVALHO, Rosita Elder. O Direito de Ter Direito. In: Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEEP, 1999.

Para Gaio e Meneguetti (2004,p.172)

A pior deficiência é a deficiência da alienação, do silêncio, que leva os membros de uma sociedade que têm olhos, ouvidos, cérebro em perfeitas condições, enfim corpos biologicamente perfeitos, a não verem, a não ouvirem, a não entenderem e nem pensarem nas necessidades dos seres humanos. Estes que nasceram ou se tornaram diferentes em sua estrutura corporal, são igualmente capazes e gritam por liberdade moral e social. Eles querem mostrar-se, realizar todas as atividades possíveis e imagináveis, querem amar e ser amados, enfim querem viver [...] (GAIO, MENEGUETTI, 2004, p.172).

GAIO, Roberta. MENEGHETTI, Rosa G. Krob, (organizadoras). Educação Especial. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004, p.172. 

De acordo com Gaio e Meneguetti (2004,p.83)

Todos os alunos sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, físicas ou intelectuais, tem a mesma necessidade de serem aceitos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender e quanto ao tempo, interesse e possibilidade de ampliar e aprofundar conhecimentos em qualquer nível escolar. 

GAIO, Roberta. MENEGHETTI, Rosa G. Krob, (organizadoras). Educação Especial. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004, p. 83.

De acordo com Tibola  (2001b, p. 55).

Em se tratando das pessoas portadoras de deficiência, a possibilidade de interação produtiva, no âmbito dos fazeres artísticos, é de especial relevância, posto que, respeitadas as suas capacidades, aptidões, necessidades e aspirações, possibilitará o aumento de sua autoestima e motivação na construção cotidiana de sua existência. 

TÍBOLA. Maria Ivanilde. APAE educadora: a escola que buscamos : proposta orientadora das ações educacionais. Brasília : Federação Nacional das APAEs, 2001. 55 p.

Segundo Tibola (2001, p. 20-21)

O trabalho com os alunos portadores de deficiência, os conhecimentos a serem construídos não devem ser minimizados, ou desconsiderados. Ao contrário, o direito ao acesso e à construção desses conhecimentos está assegurado a todos os cidadãos na legislação. Cabe à escola equacionar as estratégias que atendam às diferentes necessidades, entre elas o ritmo e o tempo de construção de aprendizagens e as adequações necessárias de infra-estrutura e de estratégias pedagógicas. (TIBOLA, 2001, p. 20-21).

TIBOLA, Ivanilde Maria; Arte, cultura, educação e trabalho. Brasília, DF: Federação Nacional da APAEs, 2001. p. 20-21.

Skliar (1997, p. 06) 

Se o critério para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos é uma caracterização excludente a partir da deficiência que possui, então não se está falando de educação, mas de uma intervenção hermenêutica; se se acredita que a deficiência, por si mesma, é o eixo que define e domina toda a vida pessoal e social dos sujeitos, então não se estará construindo um verdadeiro processo educativo, mas um vulgar processo clínico.

Skliar, C. (1997). Educação e exclusão:abordagem sócio-antropológicas em educação especial Porto Alegre, RS: Mediação.

Crochik, 2006, p. 30).

[...] se o preconceito é algo irracional, a forma de expressá-lo nem sempre o é, e, assim, devemos nos ater, inicialmente, tanto às explicações psicanalíticas sobre as modificações a que todos os indivíduos devem se submeter para poder pensar, quanto ao invólucro pretensamente racional que os preconceituosos dão às suas teses”.

Crochík, J. L. (2006). Preconceito: indivíduo e cultura(3a ed.). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.